Handboek intervisie

De derde druk (sept. 2016) van het Handboek Intervisie is uit! Ik vind dat groot en plezierig nieuws, want dat dat dikke boek zo’n succes zou hebben, had ik niet kunnen vermoeden bij het verschijnen in 2009.
Dus heb ik de tekst nagelopen, aanvullingen gedaan en (bescheiden) gestreept.
Ik merk om me heen dat het veel gebruikt wordt bij nascholingen en coachingsopleidingen en daar is het natuurlijk ook voor bedoeld. Voor mensen die intervisiegroepen gaan begeleiden.
Je vindt er alles in over het organiseren, begeleiden, methoden en werkvormen en implementeren van intervisie. En vooral dat laatste is een heikel punt, in welke organisatie dan ook. Bestellen via de boekenpagina op deze website.

Tools voor de coach

Ook de derde druk van Tools voor de Coach, oefeningen ter ondersteuning van het coachproces, is recent verschenen. Een boek dat ik in 2007 geschreven heb voor mijn studenten aan de opleiding tot personal coach. En voor vele anderen inmiddels! Ik heb nog steeds plezier van oefeningen als ”het levensloopverhaal”, ”het innerlijke team”, ”kaizen” en het werken met stoelen. Ik noem in dit boek reflectie het sterkste instrument van de coach en daar sta ik nog steeds 100% achter! Vooral in combinatie met die gewldige werkvorm ”het reflecting team”. Daar laat ikm je graag mee kennismaken in een workshop of training.

Lees meer op de pagina Publicaties

Intervisie bij werkproblemen

In januari 2016 verschenen bij uitgeverij Boom/Nelissen twee herdrukken.
In de eerste plaats de 8e druk van Werkboek Intervisie dat het succes van mijn eersteling: Intervisie bij Werkproblemen, gaat evenaren (nou ja, nog acht drukken te gaan…).

In de tweede plaats de 16e druk van Intervisie bij Werkproblemen, mijn/onze eersteling uit 1985, inmiddels al ettelijke keren geactualiseerd. Maar toch nog steeds het basisboek om intervisie mee te gaan doen. Het werkboek Intervisie is daar een praktische aanvulling op met wel 50 verschillende werkvormen. De topper van dit edele drietal is natuurlijk het veelomvattende Handboek Intervisie.

Lees meer op de pagina Publicaties

Afscheid nemen is zonde van de moeite

Voor het decembernummer 2015 van het Tijdschrift voor Begeleidingskunde met als thema ‘Loslaten en afscheid nemen’ heb ik een reactie geschreven (op uitnodiging) op het hoofdartikel, dat handelt over de betekenis van een goede binding in je jonge jaren met vader en moeder om later in je leven op een waardevolle wijze afscheid te kunnen nemen van mensen om je heen.
De titel van mijn bijdrage is ”Afscheid nemen is zonde van de moeite”, naar de befaamde uitspraak van Thomas Hardy, een auteur/poëet uit het begin van de negentiende eeuw. In mijn bijdrage neem ik met name het afscheid nemen door de coach (begeleider) en door de cliënt onder de loep alsmede het afscheid nemen buiten de context van het coachen in het ‘echte’ leven. De gehele tekst is te lezen op deze website.

Afscheid nemen is zonde van de moeite.
Jeroen Hendriksen

Afscheid nemen bestaat niet, zingt Marco Borsato uit volle borst. En als je het lied hoort, denk je onvermijdelijk: waar heeft ie het over, hij wil helemaal geen afscheid nemen. Integendeel, hij koestert zijn onzekerheden om een definitief afscheid te voorkomen. Herkenbaar. We zoeken allemaal rond het thema afscheid en verlies, omdat het een heel dichtbij en vaak een bedreigend en lastig thema is. Een thema dat ‘handelingsverlegenheid’ oproept, schrijven Wielink en Wilhelm in hun inleidend artikel. Ik zou haast de stelling willen betrekken dat vanwege die handelingsverlegenheid afscheid nemen helemaal geen pijn doet, we drukken het weg en het leven gaat gewoon door. Thomas Hardy zegt het treffend: ‘Afscheid nemen is de moeite niet waard.’ Maar dat was een schrijver uit 1900. In dit artikel onderzoek ik, mede op grond van eigen ervaringen, de weerbarstige thematiek van het afscheid nemen gericht op het begeleidingsproces, wetend dat niet alleen de organisatieinvalshoek van Wielink en Wilhelm een rol speelt, maar juist ook de professionele en persoonlijke betrokkenheid op dit onderwerp. Ik wil betogen dat afscheid nemen begint bij persoonlijke bewustwording van het thema, op grond van eigen ervaringen en reflectie, waarna het adequater ingezet kan worden in de professionele praktijk. Angst voor afscheid Van Mia Leijssen, de Belgische hoogleraar psychologie, heb ik geleerd dat therapeuten en andere begeleiders vaak moeite hebben met afscheid nemen van hun cliënt. Ze stelt dat afscheid nemen van cliënten niet uit de verf komt, geen vorm en inhoud krijgt. Angst, onhandigheid, weerstand of botheid, hoe je handelingsverlegenheid ook benoemen wilt, zet de begeleider vast in zijn rol van deskundige. Ik zou haast willen speculeren dat het feit dat begeleiders vaak een eigen problematische persoonlijke achtergrond hebben hieraan debet is. Geen ‘secure bases’. Elk afscheid betekent het begin van een nieuwe herinnering. Shakespeare, Romeo en Julia. Hoe beter gehecht, hoe beter de rouwverwerking en het afscheid, is kort samengevat de redenering van Wielink en Wilhelm. Ik twijfel over deze conclusie, het is niet mijn ervaring in cliëntkontakten, maar ik kan mijn twijfel niet hard maken, net zo min als Wielink en Wilhelm hun conclusie. Feit is wel dat de Amerikaan Rogers beschrijft dat cliënten heel vaak een of twee sessies voordat de begeleider het afscheid wil aankondigen zelf al aangeven te willen stoppen. Uit de humanistische psychologie is ook bekend dat het van groot belang is voor een wederzijdse positieve afronding van het traject tijd te besteden aan het afscheid tussen begeleider en cliënt: 10% van de geïnvesteerde begeleidingstijd is daarvoor een richtlijn. Na negen uur begeleiding is dat zo’n drie kwartier tijdens de laatste sessie. De achterliggende gedachte is: afscheid nemen is een leerproces dat je de cliënt (en jezelf!) niet mag ontnemen. Het is een herstel- en groeikans, zegt Leijssen. Bewust worden van je persoonlijke relatie met het thema afscheid Ooit, lang geleden, nam ik afscheid van mijn werk vanwege een nieuwe baan. Met mijn hoofd in de wolken richtte ik mij op de nieuwe toekomst. Ik dacht mijn collega’s een handdruk te kunnen geven op mijn laatste werkdag. Mooi niet. Een etentje, een cadeau, toespraken en knuffels werden een avond lang mijn deel. Zoals een collega zei: ”Jij mag dan misschien niet aan afscheid hechten, wij hadden er wèl behoefte aan.” Mijn eerste levensles op het gebied van afscheid. Recentelijk merkte ik dat ik al een keer of drie niet tijdig gereageerd had op de reflectieverslagen van de groep psychologen die ik begeleidde in een intervisietraject. We hadden juist de route voor de finale vier bijeenkomsten gepland. De laatste keer had ik helemaal niet gereageerd, omdat ik in de war gekomen was met de data en de afspraken. Ik vond mezelf stom, slordig, lui, onprofessioneel, in welk patroon zat ik toch? Ik schaamde me dit te vertellen aan de deelnemers. Ik ga met de billen bloot, zei ik enigszins bedremmeld tegen de groep en vertelde dat ik het mezelf kwalijk nam. De reactie uit de groep was: ”Ach, we dachten, je bent al een beetje afscheid aan het nemen van ons.” Doorpratend met mijn eigen coach over dit voorval had ik aanvankelijk de neiging om het afscheid nemen van deze groep een smoesje te noemen om mijn onprofessionele gedrag te verbloemen. Bij zijn vraag naar wat afscheid nemen in mijn persoonlijk leven betekende, werd een centraal thema bij mij geraakt: in mijn omgeving vallen naasten weg en deze ogenschijnlijk fitte 70-jarige draagt wel een zeldzame vorm van bloedkanker met zich mee en heeft het stevig voor zijn kiezen gehad. Mijn confrontatie was vier jaar geleden: hoeveel maanden, hoeveel jaren heb ik nog? En hoe verhoud ik mij tot dat afscheid dat over enige tijd komen gaat? Gelukkig blijft mijn gezondheid na een pittige kuur stabiel. Ik herken dat afscheid nemen een groot thema voor mij is en dat ik het in de intervisiegroep wellicht probeerde te vermijden. Het persoonlijke kan verstrikt raken met het werk. De pijn van het afscheid kan vermeden worden, onbewust. Wanneer je afscheid neemt van je vriend, treur dan niet; wat je het diepst in hem bemint kan helderder voor je zijn bij zijn afwezigheid, Zoals de bergbeklimmer de berg duidelijker ziet vanuit de vlakte. Kahlil Gibran, De profeet. De professional gaat professioneel met afscheid om Het afscheid benoem ik bij de eerste kennismaking van een coachtraject en het daadwerkelijke afscheid geef ik samen met de cliënt vorm. We zoeken samen in overleg ons eigen ritueel. Dat kan terugkijken en evalueren zijn, muziek draaien, een laatste wandeling, een gedicht voorlezen, begraven of verbranden of een afscheidsknuffel, al naargelang de mensen en hun wensen. Toch, als ik helemaal eerlijk ben, zijn er ook momenten dat gewoon een stevige handdruk genoeg is voor mij (ik schat in dat dat voor de ander ook zo is op dat moment). Het is nog maar vijf jaar geleden dat een artikel van mij over afscheid nemen door een tijdschrift voor coaches geweigerd werd met het argument dat dit onderwerp niet van belang was voor deze doelgroep. Met de kennis van nu vraag ik me af of dat ook niet te maken had met de afstand die mensen voelen tot dat thema, de neiging om niet te (kunnen/durven) erkennen dat het om een belangrijk thema gaat. Angst voor het ‘sterven’, zeggen Wielink en Wilhelm, die ons ervan weerhoudt een natuurlijk proces te doorlopen. Als begeleider stel ik me de volgende vragen:

  •  Realiseer ik me hoe belangrijk het nemen van afscheid is als het gaat om herstel en groei van de cliënt?
  •  Durf ik dat aan? Hoe faciliteer ik de groei van de cliënt wetend dat afscheid niet een simpel gespreksonderwerp is.
  •  Heb ik inzicht in mijn eigen ervaringen en gedragspatronen als het om afscheid gaat?
  •  Wil ik samen met mijn cliënt vormgeven aan het afscheid? Of wil ik mijn eigen ‘ritueel’ ontwikkelen?
  •  Hoeveel tijd ruim ik in?

Afscheid nemen gaat stap voor stap Als ik in mijn omgeving vraag naar ervaringen rond het afscheid nemen (van de begeleider, van een cliënt, van het werk, van een naaste) komen er zeer verschillende maar herkenbare verhalen. Het afscheid van de 60-jarige met een burnout. Het totaal ontbreken van afscheid bij de zaak die failliet gaat. Het afscheid dat vergald wordt door zure opmerkingen van de manager voor een volle zaal. Het afscheid van een zieke vriend. Het is treffend hoe zo’n afscheid verdrongen kan worden, of opnieuw als heel belangrijk ervaren wordt, soms als een soort trauma herbeleefd wordt. Ik heb zelf tien jaar geleden afscheid moeten nemen van een trainingsbureau dat failliet ging; we zijn een half jaar bezig geweest een afscheid met elkaar te organiseren, maar het zat er niet meer in. Kaal, onaf en een beetje ontworteld voelt dat nog steeds. Cliënten kunnen ook een gedrag laten zien dat gericht is op het vasthouden van het contact. Ik heb ooit een coach in coaching gehad die na beëindiging van coaching van zijn eigen cliënt doorging met afspraken maken met die cliënt: een keer op de hond passen, een gezamenlijk theaterbezoek, boeken lenen. Het was beslist geen vriendschap, zei de coach desgevraagd, maar hij had de moed niet om te zeggen dat zijn coaching écht gestopt was en hij geen vervolgafspraken wilde. Een van mijn cliënten zegde een keer onze laatste bijeenkomst af, want ze had zogenaamd geen zin in plichtplegingen. Ze wilde geen verdere uitleg geven. Het doet me nu nog pijn, ik was beledigd, vond dat ze niet goed bezig was, zich onverantwoordelijk gedroeg, voelde me weggezet als een kleine jongen en vond haar niet professioneel. Ik had geen afscheid kunnen nemen, niet van mijn cliënt en niet van mijn negatieve gevoelens. Wat had ik zelf niet gezien bij deze cliënt? Afscheidsrituelen Een mooi ritueel vind ik de bekende afscheidsrede van Stephen Covey. Stel je voor, je mag een afscheidsrede houden voor degene van wie je afscheid neemt. De begeleider schrijft een afscheidsrede voor de cliënt en de cliënt schrijft er een voor de begeleider (juist met mensen uit het management werkt dit omdat ze allemaal Covey kennen). Verplaats je in het hier en nu van het afscheid. Betrek de toekomst erbij. Laat je gedachten vrijuit gaan over wat iemand nog presteren, ontwikkelen en scheppen gaat, bijvoorbeeld over vijf of tien jaar. Dit werkt louterend en groeibevorderend naar twee kanten. Zo’n afscheidsrede kun je overigens ook voor jezelf afsteken als laatste hoofdstuk in je eigen levensboek, de autobiografie die je achterlaat voor je naasten. Bij Yalom heb ik gelezen dat therapeuten (en dus ook begeleiders, denk ik dan) erg veel moeite hebben om over de dood, dat beangstigende (?) afscheid, te praten. Het schrijven van mijn eigen levensverhaal is voor mij een middel om mijn komende afscheid vorm te geven voor mijn naasten, als een laatste afscheidsgeschenk.

Literatuur

Riekje Boswijk-Hummel, 2002. Afscheid nemen. Loslaten wat dierbaar is. De Toorts Haarlem.

Stephen R. Covey, 2005. De zeven eigenschappen voor effectief leiderschap. Business Contact, Amsterdam

Mia Leijssen, 1999. Gids voor gesprekstherapie. Elsevier/De Tijdstroom, Maarssen.

Jeroen Hendriksen, Rimpelingen. Autobiografisch schrijven voor kankerpatiënten. Kontrast, Oosterbeek. verschijnt maart 2016.

Carl R. Rogers, 1951. Client Centered Therapy.Its current pratice, implications and theory. Constable, London.

Irvin D.Yalom, 2012. Tegen de zon in kijken. Doodsangst en hoe die te overwinnen. Balans, Amsterdam.

 

Recensies Collegiale consultatie

Recensies Collegiale consultatie en coaching. Een model voor het coachingsgesprek

ISBN 9024414539
112 pag. |  Zesde druk 2012 |  € 17,50

tekening
Illlustratie: Beatrijs van den Bos

Schoolbestuur
“Wat wordt er eigenlijk bedoeld met collegiale consultatie? Wat is communicatie eigenlijk en wat is een netwerk? Speelt dit ook in het onderwijs? Deze vragen worden beantwoord in het handzame, leuk geïllustreerde en prettig leesbare boek van Jeroen Hendriksen. Met elkaar praten en elkaar helpen is ouder dan de weg naar Rome, aldus Jeroen Hendriksen in zijn boek “Collegiale consultatie, consult vragen, consult geven”. Iedereen heeft op het werk wel een maatje om bij uit te huilen of te mopperen. Gesteund door diens opgewekte woord kun je weer even verder.

Hendriksen is parttime directeur van de Academie voor Haptonomie in Doorn, organisatie-adviseur en trainer op het gebied van communicatie. Hij gebruikt allerlei elementen uit de psychiatrie en psychotherapie om het begrip communicatie op het werk te verhelderen. In zijn inleiding geeft hij aan dat hieraan lange tijd geen structuur is gegeven totdat de Amerikaanse psychiater Gerald Caplan bij zijn werk in Israël ontdekte dat je beter met sleutelfiguren in een organisatie kon praten dan met iedere medewerker of cliënt apart in een onderonsje.

Caplan werkte in de opvang van immigrantenkinderen in de nieuwe staat Israël. Daar merkte hij dat een deel van de problemen te herleiden was naar de groepsleiders en de visie van het tehuis op het omgaan met de problemen. Hij concludeerde dat het het meest efficiënt was om het gebrek aan kennis en vaardigheden dat hij constateerde, te bespreken met de begeleiders en niet de oplossing te zoeken bij de groep kinderen. Hij onwikkelende vervolgens een consultatietechniek die Hendriksen op een rijtje zet.
In zijn boekje betoogt Hendriksen dat collegiale consultatie in haar eenvoud doeltreffend kan zijn. Er moet echter wel worden voldaan aan een aantal voorwaarden: tijd en rust nemen voor het consultgesprek, het gesprek op adequate wijze voeren met behulp van een aantal communicatieregels en een netwerk voor consultatie ontwikkelen.

De meest recente ontwikkelingen in de supervisiewereld geven aan dat collegiale consultatie meer en meer gezien wordt als een probleemoplossend of op advies gericht middel. In onderwijskringen definieert De Hoop in 1998 collegiale consultatie als “een bepaalde vorm van deskundigheidsbevordering, waarbij collega’s met ongeveer gelijke status en beroepsuitoefening en in collegiaal opzicht gelijkwaardig, wederzijds doelgericht leren van elkaars onderwijskundige ervaringen in de dagelijkse les- en begeleidingspraktijk”.
Van collegiale consultatie is volgens Hendriksen sprake wanneer twee collega’s met elkaar een gesprek aangaan om actuele werkvragen te bespreken. Dit kan door middel van uitwisseling van denkbeelden, gerichte advisering en probleemoplossing, elkaar te onderwijzen, vaardigheden aan te leren of te reflecteren. De gespreksrelatie gelijkwaardig van aard en vertrouwelijk van karakter.

In het tweede hoofdstuk gaat Hendriksen uitgebreid in op het onderwerp netwerken, de toegevoegde waarde bij consultatie. Leuk om te lezen en om te zien is hier de beschreven techniek “mindmapping”. Het is een simpele techniek: op het midden van een stuk papier schrijf je de vraag op. Vervolgens ga je met behulp van bolletjes, tekeningetjes etc. al brainstormend je gedacht vrijuit verzamelen. Op deze wijze krijg je scherp in beeld hoe je netwerk eruit ziet en waar de witte plekken zich voordoen. Door middel van een sterkte/zwakte-analyse krijg je goed in beeld hoe het met je eigen netwerk gesteld is: de onderhoudsbeurt van het netwerk.

Het derde hoofdstuk gaat over kernthema’s die voor de gespreksvoering in collegiale consultatie van belang zijn en aansluiten op het in het eerste hoofdstuk behandelde gespreksmodel zoals lichaamstaal (65 procent van onze communicatie heet plaats via lichaamstaal) en feedback.

In hoofdstuk vier beschrijft Hendriksen de proceskant van het gesprek als een soort (niet verplichte) verdiepingsstof. Hij bespreekt hierbij de methodiek van de themagecentreerde interactie (TGI) van Ruth Cohn. De vier hulpregels van TGI zijn: 1) wees terughoudend met generaliseren, 2) wees selectief en authentiek in je communicatie, 3) wees terughoudend met interpreteren en spreek in plaats daarvan je persoonlijke reacties uit en 4) let op signalen van je lichaam. Hendriksen geeft (schematisch) aan op welke wijze TGI een rol kan spelen om het gesprek te structureren. In het laatste hoofdstuk wordt aandacht gegeven aan een voorbeeldtraining in collegiale consultatie. De onderdelen hieruit kunnen als aparte oefeningen worden gebruikt.

Alle hoofdstukken worden afgesloten met een praktische samenvattende checklist en een aantal oefeningen. Op de achterflap van het boek staat terecht dat het geschreven is voor een breed publiek, zowel profit als non-profit. Docenten, studenten, maar ook schoolbestuurders en management kunnen hun voordeel doen met de beschreven methoden en technieken. Altijd goed voor een nog beter (gestructureerd) gesprek.
Uit: Schoolbestuur, 20, nummer 6, juni/juli 2000

Zorg en welzijn
Bij collegiale consultatie roept de consultvrager hulp en advies in van een deskundige collega. De consultvrager kan een volgende keer zelf de consultgever zijn. Deze werkwijze is volgens organisatieadviseur Jeroen Hendriksen een goedkoop alternatief voor andere begeleidingsvormen als coaching, mentoring en intervisie. Naast een korte inwijding in het centrale begrip bevat het boekje checklisten en oefeningen zodat de lezer zich de methodiek van collegiale consultatie kan eigen maken. Belangrijk volgens Hendriksen is dat het advies geven en vragen gebeurt in een gestructureerd gesprek zodat beide partijen er ook echt iets aan hebben. Communicatie is het toverwoord, aldus Hendriksen. Zijn ervaring is dat dit vaker fout dan goed gaat. “Die verschrikkelijk eenvoudige communicatie”, luidt dan ook de ironische titel van een hoofdstuk. Een greep uit de slordigheden die we in ons dagelijks bestaan begaan. “We begrijpen de ander niet, luisteren niet, slaan geen acht op non-verbaal gedrag, nemen geen tijd, interpreteren te snel en nog foutief ook, enzovoort, enzovoort.” De eisen van een informatief gesprek zijn echter: zeg het hoogst noodzakelijke en niet meer dan dat, spreek de waarheid, wees relevant, wees duidelijk. Niemand praat volgens Hendriksen echter volgens deze regels. Terwijl dat volgens de organisatieadviseur wel noodzakelijk is om elkaar als collega;s eerlijk advies en feedback te geven.
Uit: Zorg+Welzijn nummer 13, augustus 2000


Manager & Literatuur
“Waar twee wandelen, is er een de leraar”, is een oud gezegde. Bij collegiale consultatie roept de consultvrager hulp en advies in van een deskundige collega. De consultvrager kan een volgende keer zelf de consultgever zijn. Deze werkwijze vraagt om een stevig netwerk in en buiten de organisatie. Daarnaast moeten consultvrager en consultgever zich een aantal gespreksvaardigheden eigen maken die helpen om een goed gestructureerd gesprek te voeren. Op deze wijze kan collegiale consultatie een niet meer weg te denken, relatief eenvoudige en goedkope methodiek worden die gehanteerd wordt naast andere begeleidingsvormen zoals coaching, mentoring en intervisie. Hendriksen beschrijft in dit praktijkboek mogelijkheden om collegiale consultatie tot systematisch geheel te ontwikkelen. Het boek bevat een groot aantal oefeningen die als complete training worden aangeboden. Tevens wordt ieder hoofdstuk besloten met een checklist en een aantal voorbeelden. “Collegiale consultatie” is geschreven voor een breed publiek, profit zowel als non-profit. Trainers en opleiders, managers en staffunctionarissen (bijvoorbeeld in het personeelswerk), coaches, docenten en studenten kunnen hun voordeel doen met deze inzichtelijk en praktisch uitgewerkte methode.
Uit: Manager & Literatuur, nummer 2, november 2000

ZM
Consultatie als inputverrijking onder gelijkwaardigen is de thematiek van dit boekwerkje. Na een inleiding over achtergronden en mogelijkheden worden netwerken, de toegevoegde waarde van consultatie, de communicatie hierbij, de balans in de dialoog (die consultatie is), en het oefenen en trainen van consultatie besproken. Elk hoofdstuk heeft een checklist en oefeningen. Praktisch voor consultatieaangevers en -vragers.
Uit: ZM, nummer 11, november 2000

Markant
Waar twee wandelen, is er een de leraar; deze wijze uitspraak van Socrates is het motto van het boek “Collegiale consultatie. Consult vragen, consult geven”. Auteur Jeroen Hendriksen kent duidelijk zijn klassieken. Helder en bondig zet hij uiteen wat de mogelijkheden zijn van het consulteren van een collega, wat de toegevoegde waarde ervan is en hoe deze vorm van begeleiding tot een “systematisch geheel” ontwikkeld kan worden.
Uit: Markant, 5, nummer 9, november 2000

Nieuwsbrief dagbesteding
Jeroen Hendriksen is bekend van verschillende uitgaven op het gebied van intervisie. Zijn boeken kenmerken zich door een heel praktische opzet en zijn in begrijpelijke taal geschreven. Daardoor zij ze zeer geschikt voor onderwijsdoeleinden en voor functionarissen op diverse niveaus. De nieuwste uitgave gaat over consult vragen en consult geven. Bij collegiale consultatie roept de consultvrager hulp en advies in van een deskundige collega. De consultvrager kan een volgende keer zelf de consultgever zijn. Deze werkwijze vraagt volgens Hendriksen om een stevig netwerk in (en buiten) de organisatie en om goede gespreksvaardigheden. In “Collegiale consultatie” beschrijft de auteur de mogelijkheden om deze methodiek systematisch toe te passen. De vijf hoofdstukken behandelen achtereenvolgens:
– collegiale consultatie: achtergronden en mogelijkheden
– netwerken, de toegevoegde waarde bij consultatie
– die “verschrikkelijk eenvoudige” communicatie
– de dialoog in balans
– collegiale consultatie oefenen en trainen

Vooral de oefeningen maken het boek geschikt voor gebruik tijdens trainingen collegiale consultatie. En dat trainen is belangrijk. Net als coaching en intervisie (het verschil met collegiale consultatie wordt overigens heel kort maar helder geschetst) vraagt collegiale consultatie om de nodige vaardigheid en die leer je niet uit een boek. Lezing van het boek is een goede oriëntatie op het thema, gebruik als werkboek bij een training is een aanzienlijk effectievere benadering. Een belangrijk voordeel van vaardigheid in collegiale consultatie blijft enigszins ondergeschikt; anders dan bij bijvoorbeeld intervisie vraagt collegiale consultatie niet om een vaste groep, een vaste frequentie en vooraf vastgestelde tijdsinvestering. Wanneer proffesionals het collegiaal consulteren (vragen en geven) beheersen, maken ze effectiever gebruik van elkaars ervaringsdeskundigheid en passen ze die inzichten en vaardigheden ook toe op momenten die wellicht niet eens als collegiale consultatie worden ervaren. Een basis voor een collegiale/begeleidingsattitude, zoals coaching dat ook zou moeten zijn.
Uit: Nieuwsbrief dagbesteding, jaargang 5, nummer 1, maart 2001

Recensie Werkboek Intervisie

Zorg en welzijn
Intervisie. Klinkt interessant, maar wat houdt dat in? Volgens de auteur gaat het bij intervisie om een werkprobleem dat voorgelegd wordt aan een aantal collega’s met de vraag het probleem te analyseren en van een advies te voorzien. Hierbij draait het om het leren van elkaar. Als bijvoorbeeld een werknemer heel hard zijn best heeft gedaan en zijn werk wordt vervolgens door zijn baas afgekraakt omdat dit niet aan de eisen voldeed, kan dit wrijving geven. De werkgever uit zijn woede bij een collega onder het genot van een kop koffie. Na een aantal weken komen ze elkaar weer tegen in de intervisiegroep. Daar komt naar voren dat de werknemer misschien niet goed heeft geluisterd. Als hij dit probleem herkent, kan hij in het vervolg zijn opdrachten op een velletje papier krijgen. In het “Werkboek intervisie” zijn twintig verschillende werkvormen beschreven. Tevens staan er oefeningen en methoden die het intervisieproces op maat ondersteunen. Bij elke oefening staat nauwkeurig beschreven wat er van een groep en de begeleider wordt verwacht. Dit werkboek is bedoeld als aanvulling op het vorige boek van de auteur genaamd “Intervisie bij werkproblemen”. Het werkboek kan door iedereen die behoefte heeft aan intervisie gebruikt worden. Zo kunnen onder andere studenten, docenten, coaches en trainers zich verrijken door het uitwisselen van kennis. Het is wel van belang dat afspraken over bijeenkomsten worden gemaakt. Als achteraf een derde van de groep komt opdagen is dit niet bevorderlijk voor intervisie.
Uit: Zorg en welzijn, nummer 9, mei 2002

Manager en literatuur
Dit werkboek bundelt 20 verschillende werkvormen voor beginnende en meer gevorderde intervisiegroepen. Deelnemers aan intervisiegroepen, zowel in de profit als in de non-profitsector, krijgen in dit boek op een compacte en overzichtelijke wijze praktische handreikingen aangeboden. Dit handboek is te zien als de aanvulling op het eerder verschenen boek “Intervisie bij werkproblemen” van dezelfde auteur. Hendriksen presenteert in dit “Werkboek intervisie” oefeningen, werkvormen en methoden die het intervisieproces faciliteren. Het is een praktijkboek dat de mogelijkheid biedt een veelheid aan intervisiewerkvormen op maat te introduceren in een beginnende of meer gevorderde intervisiegroep. Het boek is tot stand gekomen op basis van vele cursussen en trainingen die de auteur de afgelopen vijf jaar heeft gegeven aan zeer gevarieerde groepen deelnemers. Steeds werd in deze groepen de vraag gesteld: geeft ons concreet materiaal zodat wij zelfstandig ons eigen intervisietraject structuur kunnen geven en optimale resultaten kunnen behalen. Het boek is dan ook opgebouwd als een gereedschapskist. Werkvormen zijn te combineren en er staan suggesties in om eigen ideeën vorm te geven. Het is dus een werkboek met een dubbele gebruiksmogelijkheid.
Uit: Manager en literatuur, mei 2002

Onderwijsblad
Jeroen Hendriksen houdt zich bezig met activiteiten op gebied van training opleiding en intervisie. Over het laatste onderwerp heeft hij een boek geschreven: Werkboek Intervisie als aanvulling op het eerder verschenen Intervisie bij werkproblemen. Het werkboek is bestemd voor een ieder die aan intervisie doet of wil doen en geeft suggesties om eigen ideeën verder vorm te geven. In het boek staan voorbeelden van tot op de minuut uitgewerkte intervisiesessies.
Uit: Onderwijsblad, nummer 13, juni 2002

Recensie Cirkelen rond Kolb

Recensies  Cirkelen rond Kolb. Begeleiden van leerprocessen

uit: Velon, Tijdschrift voor Lerarenopleiders, Jaargang 26 (2), april 2005)

Om verschillen in leergroepen te ontdekken en als ‘facilitator van leerprocessen’ heeft Hendriksen veel gebruik gemaakt van de leertest, deleercyclus en de theorie over de te onderscheiden leerstijlen van Kolb. Hendriksen coacht verschillende teams uit zowel het bedrijfsleven als de non-profit sector.

Dit boek is een neerslag van de theorie van Kolb en zijn vertaling daarvan in het praktisch handelen. In het eerste hoofdstuk komt de theorie van Kolb voor het voetlicht. Volgens de auteur is de theorie van Kolb inclusief het begrippenkader te vaak verkeerd vertaald en geïnterpreteerd waardoor het gaat lijken op een theezakje waarvan al tien keer thee is getrokken. ‘De tiende keer smaakt de thee niet meer naar thee, maar naar slootwater.’
Hendriksen blijft daarom zo dicht mogelijk bij de tekst en opvattingen van Kolb (rondcirkelen). Volgens hem is de meest wezenlijke bijdrage van Kolb het gegeven dat reflectie een noodzakelijke fase is in het leren. Niet minder waardevol maar wel minder rechtstreeks van Kolb afgeleid is de vervolgens gehanteerde definitie van reflectie Korthagen uit 20021. Van Kolb komt onder andere de leercyclus, de bronnen waarop hij zijn theorie baseert (Dewey, Piaget en Lewin), de leerstijlentest en het ontwikkelingsmodel aan bod.

In het tweede hoofdstuk wordt de theorie van Kolb vertaald naar de hedendaagse praktijk van managers, trainers en organisaties. ‘Wat leveren leertheorieën (naast Kolb wordt ook gebruik gemaakt van Schön en Argyris) uit de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw op voor de weerbarstige praktijk van alledag?’ (p. 13).

Het derde hoofdstuk is oefenstof die (voorde lezer) kan bijdragen aan bewustwording van wat leren is of zou kunnen betekenen. De nadruk ligt op het leren binnen organisaties maar het boek is ook vooral geschreven voor managers, leidinggevenden, coaches, adviseurs en consultants die het werken met teams zien als een ‘leerschool’ naar  zelfsturing. Omdat de meeste opleidingen een omslag maken naar competentiegericht leren waarbij zelfsturend leren cruciaal is, kan ‘Cirkelen rond Kolb’ nuttige informatie leveren voor al die opleiders die ook studieloopbanen van studenten moeten gaan begeleiden. Het geeft handige handreikingen voor bewustmaking bij studenten van hun eigen wijze van leren en hun vermogen tot zelfsturend leren.
(GG.)

Wat weten we van Kolb?

Uit: Weboeken.nl

In ‘Cirkelen rond Kolb’ neemt Jeroen Hendriksen de lezer mee in de opvattingen van de leerpsycholoog en pedagoog Kolb. Deze vermaarde wetenschapper heeft de ‘leerstijlen van Kolb’ ontwikkeld. Maar wat weten we daar eigenlijk van? Hendriksen ruimt een aantal misverstanden over het werk van Kolb uit de weg en laat vooral zien wat diens werk voor betekenis kan hebben voor het leren in organisaties.

Jeroen Hendriksen laat in ‘Cirkelen rond Kolb’ zien hoe de leercyclus van leerpsycholoog en pedagoog Kolb in elkaar zit. De verdienste van Kolb is geweest dat hij het onderwerp ‘leerstijlen’ op de kaart heeft gezet, waarbij het hem er vooral om ging dat de zogenaamde ‘leercyclus’ volledig doorlopen werd. Wie is er niet lastig gevallen met de vraag van een opleider om de kenmerken van je leerstijl in kaart te brengen, met de bijbehorende valkuilen? Die vier leerstijlen zijn bekende begrippen geworden: de doener, de dromer, de denker en de beslisser. Maar dan grijpt Hendriksen in: hij merkt op dat Kolb het nergens in zijn werk heeft over ‘de dromer’. Dat is een opmerkelijke constatering, want veel leerstijltesten – onder andere op het internet – spreken wel degelijk van ‘dromer’. Hendriksen heeft het standaardwerk van Kolb ‘Experiential Learning’ klaarblijkelijk grondig bestudeerd.

Het aantrekkelijke van ‘Cirkelen rond Kolb’ vind ik de opbouw van het boek. In het eerste hoofdstuk neemt Hendriksen de lezer mee in de totstandkoming van de leeropvattingen van Kolb. Hij illustreert dat Kolbs leercyclus geïnspireerd is door mensen als Piaget, Dewey, Lewin en Jung. In hetzelfde hoofdstuk wordt de lezer ‘getrakteerd’ op de leerstijlentest. Blijkbaar met een stevige knipoog van de auteur, want hij presenteert het als de essentie van het boek terwijl hij natuurlijk wel beter weet. In het tweede hoofdstuk laat Hendriksen zien wat de betekenis van het werk van Kolb kan zijn voor het leren in organisaties. Bekende begrippen als ‘single and double loop learning’, die afkomstig zijn uit de wereld van de ‘lerende organisatie’, worden hier vervolgens mee verbonden. Hendriksen doet dat op een eenvoudige maar doeltreffende wijze.

In het laatste hoofdstuk krijgt de lezer niet alleen de vier leerstijlen uitgelegd, hij krijgt tevens verschillende handelswijzen aangereikt om de leercyclus ‘rond’ te krijgen.

De leercyclus van Kolb is een interessante methode, hoewel die niet geheel onomstreden is. Het is goed dat Hendriksen dat ook vermeldt en zijn lezer ervan op de hoogte stelt dat wetenschappers het werk van Kolb ‘niet onderbouwd’ vinden. Het heeft de auteur er niet van weerhouden om een alleraardigst boekje met veel interessante wetenswaardigheden te schrijven.
Drs.C Roosen

WANNEER AL HET BEWUSTE UITGESPROKEN IS…

“WANNEER AL HET BEWUSTE UITGESPROKEN IS, KAN HET NIEUWE BINNENSTROMEN’’
Over de tegenoverdrachtworkshops van Ruth Cohn, haar themagecentreerde interactie en de huidige praktijk van intervisie.
Door Jeroen Hendriksen / Arjan de Wit.
1. Inleiding
Intervisie is van alle tijden. Het oplossen van werkproblemen blijkt in de praktijk tot een veelheid aan creatieve werkvormen te leiden die intervisie tot een spannend, uitdagend en leerzaam proces maken. Langzamerhand is in de literatuur over intervisie ook te herkennen dat specifieke beroepsgroepen in toenemende mate intervisiemethoden ontwikkelen die nauw aansluiten op de behoeften van de intervisiegroep en op de specifieke achtergrond, scholing en motivatie van de deelnemers aan intervisie. Door intervisie te verbinden met TGI
ontstaat er een stimulerende omgeving voor ‘’levend leren’’. Dit hoofdstuk wil laten zien dat wij, op basis van vroege teksten van Ruth Cohn, een eigen werkwijze ontwikkeld hebben die hieronder als praktische handleiding uitgewerkt wordt.

Twee teksten van Ruth Cohn (afgedrukt in Cohn-Farau, 1987-2 en Cohn, 1993-3) over haar tegenoverdrachtworkshops inspireerden ons om te onderzoeken of die aanpak vruchtbaar zou kunnen zijn voor intervisie.

In dit hoofdstuk beschrijven we eerst de tegenoverdrachtworkshop van Cohn en gaan we in op structuurbepalende elementen en op een aantal sleutelbegrippen uit die workshops. Daarna beschrijven we de praktijk van een intervisiebijeenkomst waarin we het vrije associëren aanvullen met identificatietechnieken van Raguse (Hartmut Raguse in het Tijdschrift voor themagecentreerde interactie, 7/2002 ) en het vrij associëren zoals dat bij de z.g. ‘roddelmethode’ plaats vindt. Vervolgens vatten we onze werkwijze voor een intervisiebijeenkomst samen, om te besluiten met de toepassingsmogelijkheden voor de lezer, als deelnemer of als begeleider. Hier geven we aan voor welke soort problemen en doelgroepen deze aanpak naar ons idee het meest passend is.
Tot slot van deze inleiding willen wij uitdrukkelijk vermelden zelf geen therapeutische achtergrond of opleiding te hebben. We proberen slechts inspiratie te putten uit de ontwikkelingen zoals ze door anderen beschreven zijn en we proberen deze toepasbaar te maken juist voor het niet-therapeutische veld.

2. Het associëren als basis voor inzicht in problemen

2.1 De tegenoverdracht workshop

In 1955 leidt Ruth Cohn een wat zij noemt experimentele workshop voor jonge psychoanalytici over tegenoverdracht. Het doel van deze workshop was: “praktiserende psychoanalytici te trainen in het ontdekken en oplossen van verschijnselen van tegenoverdracht.” 1) De workshop moest er toe leiden dat de therapeut zichzelf beter zou leren kennen en vorderingen zou kunnen maken in zijn persoonlijke en professionele ontwikkeling.
Dit was een heel bijzonder initiatief, omdat psychoanalytici er destijds van uitgingen dat zij na hun gedegen opleiding inclusief analyse in de therapie vrij waren van overdrachtsverschijnselen naar de cliënt. Aangezien het Cohns overtuiging was dat je ook als psychoanalyticus nooit klaar bent met het verwerken van in je vroegere leven ontstane blokkades, vermoedde zij dat er in situaties waarin de therapie niet vlotte sprake zou kunnen zijn van overdracht van de therapeut op de cliënt. In het psychoanalytisch jargon heet dat: tegenoverdracht. Cohn omschrijft overdracht als volgt: “Overdrachtsverschijnselen zijn verwrongen voorstellingen en reacties van de cliënt ten opzichte van zijn analyticus die hun oorsprong vinden in fixaties van waarnemingen en fantasieën in de vroege jeugd. Ze stonden in dienst van het afweersysteem van het kind.” Tegenoverdracht verschijnselen zijn dan verwrongen voorstellingen en reacties van de therapeut ten opzichte van de cliënt.
De workshops waren er dus op gericht de deelnemers inzicht te geven in tegenoverdracht verschijnselen van henzelf naar de cliënt. Door inzicht in de interactie met de cliënt te krijgen en in de eigen gedragspatronen die deze relatie oproept zou de therapeut zijn relatie met de cliënt kunnen verklaren en zou hij beter als therapeut kunnen functioneren.

De eerste groep bestond uit acht jonge psychoanalytici die aanvankelijk een keer per twee weken en later een keer per week onder leiding van Ruth Cohn bij elkaar kwamen. Deelnemers zaten gemiddeld twee jaar in de groep. De groep liep na de eerste twee jaar gewoon door en wisselde regelmatig van samenstelling. Per sessie behandelde de groep een casus.
Voor de eerste bijeenkomst bedacht Cohn dat het uitnodigend zou werken naar de deelnemers als zij zelf een casus uit haar eigen praktijk zou inbrengen waarvan zij vermoedde dat er sprake zou kunnen zijn van tegenoverdracht. “Als het al een taboe voor de deelnemers was om over hun tegenoverdrachtsproblemen te praten, hoeveel ónmogelijker zou het dan niet zijn wanneer de supervisor haar eigen problemen voor de studenten blootlegde!’’

De casus die zij naar voren bracht, had zij niet van tevoren voorbereid omdat het in therapie ook niet de bedoeling is dat de cliënt zich inhoudelijk voorbereidt. Door zich voor te bereiden zou het vrije associëren namelijk wel eens veel minder vrij en spontaan kunnen worden.
De eerste sessie was direct al een groot succes omdat het conflict van de analyticus, dat de basis vormde van het symptoom van tegenoverdracht, geanalyseerd kon worden. Ruth Cohn kwam tot een inzicht over haar eigen overdrachtssymptomen naar haar cliënt. Dit inzicht gaf haar de mogelijkheid in de na de workshop volgende therapiesessies met haar cliënt stappen verder te zetten. ”Mijn tegenoverdrachtsprobleem tegenover mijn cliënt was vanaf deze sessie voorbij.”
2.2 De ervaringen uit Cohns workshops nader omschreven

De door Cohn beschreven ervaringsworkshops rond de tegenoverdracht doen sterk denken aan onze tegenwoordige intervisiebijeenkomsten, waar een groep collega’s zich buigt over een ingebracht werkprobleem van een van de deelnemers. Er is een groot verschil: in de door Cohn beschreven workshops is zij de verantwoordelijk therapeute, de begeleider, die zich weliswaar transparant en als deelnemer opstelt, maar toch de leiding behoudt over de sessies. Deze werkwijze doet meer aan begeleide intervisie denken, al is het begeleiden van intervisiegroepen gericht op het zelfstandig maken van de intervisiegroep door zich als begeleider na een afgesproken aantal bijeenkomsten terug te trekken (Hendriksen, 2002-4).
In het kader van dit artikel richten wij ons vooral op de vraag welke fasen in de groepsactiviteit er bij haar workshops te onderscheiden zijn die parallellen of juist verschillen vertonen met intervisie zoals dat heden ten dage in Nederland globaal beoefend wordt. Vanuit deze vergelijking ontwikkelen wij ook nieuwe ideeën voor de praktijk van intervisie op basis van kernelementen uit de door Cohn ontwikkelde themagecentreerde interactie.

Achtereenvolgens noteren wij uit de twee hierboven aangehaalde teksten van Cohn de volgende structuurbepalende elementen die van belang zijn voor intervisie. De eerste drie hebben betrekking op opeenvolgende fases in het proces, de laatste drie zijn sleutelbegrippen uit de aanpak.
1. De startfase: het omschrijven van het probleem
2. de techniek van het vrij associëren
3. de fase van interpreteren die afgesloten wordt met een mogelijke herdefiniëring van het probleem (als uitkomst, resultaat, interpretatie)
4. het spiegelen van de situatie hier-en-nu / daar-en-dan
5. leiderschap; begeleiding
6. de werkmethode en de doelen

Fase 1: De startfase

In de startfase hoort de groep hoe het is gegaan met het probleem dat de vorige sessie behandeld is. Hierna komt men tot de keuze van een nieuwe casus. De leden van de groep worden uitgenodigd door vrije associatie een casus in te brengen. Het gaat om een casus waarvan ze het gevoel hebben dat er sprake zou kunnen zijn van tegenoverdracht. De groep rondt dit af met de keuze van een casus. “Het lid dat op dat moment het meest door een geval bezwaard schijnt te zijn, krijgt meestal het startsein van de groep en ‘begint’. Soms wordt een zwijgzaam lid verzocht over een case of over de reden van zijn zwijgen te praten.”
Ruth Cohn beschrijft in genoemde teksten het probleem, het ”gevoel” dat er iets in haar eigen houding niet klopte ten opzichte van Irene, een intelligente ongeveer 52-jarige vrouw met op haar vakgebied een wereldreputatie. Ze voelde zich prettig bij deze patiënt en bij haar ontwikkeling, maar toch…knaagde er iets ondefinieerbaars.
Losser, intuïtiever en vager kan een probleem haast niet omschreven worden. Drijfveer voor Cohn om juist dit probleem zelf in te brengen –als leider van de workshop- was het gegeven dat het probleem er was, zich opdrong bij haar voorbereiding op de workshop. Toen zij zich dit onontkoombare gegeven bewust geworden was, nam Cohn de verantwoording op zich om haar eigen vraag in te brengen en te onderzoeken, tegen de heersende opvattingen van collega’s in.
Zelf zegt ze: ‘’dat ik de moed opbracht mijn probleem met een patiënt vrij associërend te bespreken, was een moeilijke maar ongetwijfeld de vruchtbaarste beslissing uit mijn professionele leven’’.
Eerst bespreken wij nu de techniek van het vrij associëren, alvorens in paragraaf 1.2.5 in te gaan op de betekenis van deze vruchtbare beslissing.

Fase 2: vrij associëren

De inbrenger van de casus vertelt nu over zijn probleem. Hij/zij doet dit vrij associërend rond het thema: “Ik denk of voel dat iets wat in verband staat met de cliënt mij in de behandeling stoort.” Alles wat er bij hem of haar opkomt wordt gezegd, zonder censuur.
‘’Alles wat ik mij bewust werd deelde ik onmiddellijk mee aan de groep, tezamen met schijnbaar niet relevante beelden, gevoelens en gedachten. Hoe langer ik over Irene associeerde des te pijnlijker werd het gevoel in mij dat ik afhankelijk was geworden van de patiënt”.
De techniek van het vrije associëren is oorspronkelijk afkomstig van Freud. Hij liet alles vertellen wat in het hoofd van de patiënt opkwam (deze lag op de divan en had geen oogcontact met de therapeut) zonder het uitoefenen van bewuste censuur en zonder richting te geven aan de gedachtestroom. Met opmerkingen, vragen of interpretaties kon hij inzicht proberen te geven in het functioneren van de patiënt of in diens diepere motivaties voor doen en denken (Freud,1972).
Cohn keert de rollen als het ware om als zij aan de groep vraagt te reageren op haar casus. De groep neemt de rol van therapeut/hulpverlener over; Cohn is de cliënt. Ze beschrijft dat ze tijdens het associatieproces een diepe behoefte had begrepen te worden en antwoorden te krijgen.

Fase 3: De interpretatie

Wanneer de cliënt al associërend ‘leeg’ is, is de associatiefase ten einde gekomen. De groep komt vervolgens aan het woord om te helpen bij het interpreteren van alle gegevens.
“Ik kon niet meer over Irene nadenken. Ik vroeg de deelnemers dringend mij te zeggen wat er in hen omging. Ik had het gevoel dat zij alle antwoorden hadden, alsof zij wisten wat er tussen mij en de patiënt voorviel en zij moesten het mij zeggen. Mijn gevoel was: zij weten wat er aan de hand is!’’
De groep neemt het initiatief en reageert met vragen, verklaringen, voorstellen, interpretaties en een groeiende vorm van spontaneïteit en openheid. Dan schrijft ze: “Plotseling, tussen alle opwinding en spanning in, kwam de inval: ik had Irene zo beleefd zoals ik als kind mijn vader had ervaren.’’
Cohn’s vader was terughoudend en tegelijkertijd alwetend in de ogen van zijn dochter. Ruth Cohn zat als kind aan zijn voeten, in de rust van zijn bescherming en toch vol twijfels over zijn afstandelijkheid. Die rol had ze opnieuw bij Irene op zich genomen, ze had zich gekoesterd aan de contacten en toch…
Het kwartje was gevallen. Alsof in een immense leegte plotseling een deur opengaat naar een nieuwe werkelijkheid.
Hiermee heeft de ingebrachte probleemstelling een antwoord gekregen, een nieuw perspectief op grond waarvan Cohn opnieuw haar houding kon bepalen.

Bij het lezen van de teksten komen wij bij een schijnbare tegenstelling terecht: het “plotseling, tussen alle opwinding en spanning in kwam de inval” lijkt in tegenspraak met “ik ervoer de stroomversnelling en de bewogenheid, mijn “leegte” die secondenlang duurde, mijn hulpeloosheid toen ik naar de groep keek, en de plotselinge oplossing”. De tegenspraak zit hem hierin dat wij bij het eerste citaat een hectisch tafereel voor ons zien waarin in de drukte plotseling als een bliksemschicht het inzicht daar is, terwijl in het tweede citaat, nadat alles gezegd en gevraagd is, er een voor de inbrenger onaangename (spanningsvolle) stilte ontstaat, waarna de groep min of meer gesmeekt om wordt om te helpen en de groep
-“echte hulp biedend”- zwijgt. In stilte stroomt de oplossing binnen.
Puttend uit eigen ervaring kunnen we zeggen dat beide situaties van inzicht herkenbaar zijn: zelfs in de hectiek van het moment ontstaat bij een plotseling inzicht als het ware een “eigen stille ruimte”. Het is nooit voorspelbaar of en wanneer een dieper inzicht ontstaat; dat kan ook thuis gebeuren, een week later, een jaar later, geworteld in dat ene moment van stilte.

Tot zover de drie fasen die wij destilleren uit de beschrijving van Ruth Cohn van de tegenoverdrachtworkshop. De startfase waarin van een probleem wordt gekozen; de associatiefase waarin de inbrenger vrij associërend alles wat er in hem opkomt naar voren brengt en de interpretatiefase die uitmondt in een stilte waarin het inzicht kan doorbreken.

Drie sleutelbegrippen die voor intervisie belangrijk zijn lichten wij er nu verder uit: het spiegelen, het leiderschap en de werkmethode.
Spiegelen

In de interactiepatronen hier-en-nu in de groep kunnen zich het karakter en de problemen van de therapeut en de cliënt (het daar-en-dan) spiegelen. Uit therapie en supervisie is dit verschijnsel ruim bekend. De beelden die we van onszelf opbouwen ontstaan in de sociale omgeving waarin we opgroeien. Deze beelden worden versterkt, verduidelijkt of gewijzigd door de reflectie die anderen ons geven, bijvoorbeeld in een intervisiegroep. Door de spiegeling wordt het sprekende groepslid sterk met zichzelf geconfronteerd, ook al zegt of reageert de groep niet. ‘’Hij beleeft zichzelf in versterkte mate, zijn authenticiteit of het gebrek daaraan’’ (Swildens, 1991).
De teksten van Cohn geven ons aanleiding tot interpretaties: Cohn zit in haar cliëntenrol als het ware aan de voeten van een alles wetende en zich op professionele afstand houdende groep. In de sessie heeft Ruth de groep tot haar alwetende vader omgetoverd. Het zwijgen van de groep werkt sterk door, maar ook de belangstelling en de vragen werken spiegelend.
Zo zijn er andere voorbeelden uit onze eigen praktijk te geven: Iemand die in een intervisiegroep nooit een probleem heeft ter bespreking, zou zich op het werk ook weg kunnen cijferen. Of concurrerend gedrag in de groep kan parallellen vertonen met sterke concurrentiegevoelens in de werksituatie. Voortdurend liggen deze spiegelingen van de werkelijkheid op de loer en ze kunnen –bij het bewust worden ervan- dienen als leermateriaal voor de groep en de inbrenger van de casus. Kennis van dit mechanisme bij de groepsleden kan in de interpretatiefase van dienst zijn.
Cohn verbindt aan het spiegelen ook een leertheoretisch standpunt. Door vooral op emotioneel niveau hier-en-nu bezig te zijn, kan de cognitieve bewerking van het gebeurde buiten het proces gehouden worden (daar-en-dan) waardoor cognitieve beschouwingen, interpretaties en meningsverschillen niet ten koste gaan van het proces en de probleeminbrenger. Wanneer cognitieve aspecten van de behandelde casus besproken worden, nadat de inbrenger tot een nieuw inzicht gekomen is, leidt dit tot meer kennis en begrip van wat er gespeeld heeft dan wanneer het zich in de interpretatiefase mengt met het proces.

Leiderschap

Cohn leidt de groep. Zij moet dat ook doen omdat zij de workshop ziet als een opleidingsaangelegenheid. Zij toont zich een participerende en transparante leider door haar eigen casuïstiek in te brengen; tegelijkertijd blijft ze de verantwoordelijkheid voelen voor het gehele proces. Deze verantwoordelijk wordt gedeeld met de groep. Het is een dynamisch balanceren ‘’avant la lettre’’ (de teksten over de tegenoverdracht zijn geschreven voordat Cohn de TGI als systeem ontwikkelde).’’Ongetwijfeld mijn vruchtbaarste beslissing,’’ schrijft Cohn. Uit de tekst valt te destilleren dat deze uitspraak betrekking heeft op het eigen leiderschap, het balanceren tussen eigen verantwoordelijkheid als leider en het delen van verantwoordelijkheden met de andere groepsleden (‘’existentieel partnerschap’’ noemt ze het dan nog). Het vertrouwen hebben dat je samen al lerend en zoekend tot een uitkomst komt.
Volgens Callens (1982) kwam Cohn stap voor stap op het spoor van een methodische werkwijze op basis van een gezamenlijk thema dat levend leren mogelijk maakt, ook in situaties buiten de beschreven workshops.

Onze vraag is of een intervisiegroep met een wisselende begeleider de beschreven werkwijze ook kan aanwenden zonder therapeutisch geschoold te zijn. Wij hebben ervaren dat dit mogelijk is als de leden van de groep voldoende vaardig zijn in en kennis hebben van de hierboven genoemde processen en technieken. Dit laat onverlet dat er tijdens de sessie altijd iemand moet zijn die van de groep de opdracht heeft leiding te geven aan het proces en die dus als participerend leider extra het verloop en de voortgang van de behandeling van de casus in de gaten houdt. Wij hebben in onze onderscheiden intervisiegroepen ervaren dat zo’n groep zeer wel in staat is het leiderschap over te nemen wanneer de leider van de bijeenkomst persoonlijk verstrikt blijkt te zijn met het ingebrachte thema. Ervaring, een groot onderling vertrouwen, zelfsturing en het mogen falen zijn zowel bij de tegenoverdrachtsworkshops van Cohn als bij intervisie basisvoorwaarden om te professionaliseren.

2. 1. Keuzes

De groep als veelkoppige supervisor, noemt Cohn zelf de interactie in de groep. Dat geeft de meerwaarde van een supervisie-/intervisie-achtig gesprek aan. Zo’n groep maakt in de teksten van Cohn de volgende keuzes:
-de keuze voor het urgentste probleem
-zonder dit van tevoren voor te bereiden
-in vertrouwelijkheid te bespreken
-op basis van ervarend leren (via het associëren)
-waarbij zwijgen en stiltes een belangrijke rol spelen
-op zoek naar blinde vlekken
-zonder alle opmerkingen af te wegen
-gericht op specifieke doelstellingen (bv. reflectie)

Na afloop is de groep dankbaar voor het helpen van elkaar en het zoeken van oplossingen, herdefiniëringen, duidingen en nieuwe perspectieven. Cohn geeft ook aan dat de volgende bijeenkomst even terug gekeken wordt op de vorige en de stappen die de probleeminbrenger genomen heeft in het contact met de besproken cliënt.
Tot zover de tegenoverdrachtworkshop en de kernelementen die ons inziens van belang zijn voor intervisie.

3. Intervisie

Deze onbegeleide vorm van elkaar beroepsmatig ondersteunen naar nieuwe inzichten is voor het eerst uitgebreid besproken in Intervisie bij Werkproblemen van Hendriksen, Elich, Hamstra en Veendrick in de eerste druk (1986; inmiddels 11e druk, 2002). Toen al werd intervisie gezien als een vruchtbare werkwijze die kon profiteren van het gedachtengoed van de themagecentreerde interactie. In de vergelijking blijkt er een haast natuurlijke verwantschap met de hier aangehaalde ervaringen van Cohn zonder dat deze expliciet ten grondslag hebben gelegen aan de verdere uitwerking van intervisie. Wel hebben de boeken van Cohn de ontwikkeling van intervisie gestimuleerd. Wij wijzen op het regelmatige gebruik door intervisiegroepen van bijvoorbeeld het thema dat centraal staat en geproblematiseerd wordt, de verbinding met de werksituatie ( globe), het wisselend leiderschap in de groep naast het gebruikmaken het postulaat ‘’storingen hebben voorrang’’, het stellen van open vragen zonder te suggereren of te adviseren, de vertrouwelijkheid, het kiezen van het urgentste thema, het herdefiniëren van het oorspronkelijk thema na het ontdekken van de blinde vlek, het terughalen van de resultaten van de vorige bijeenkomst enz.
Een intervisiegroep in Nederland of België bestaat gewoonlijk niet uit therapeuten, integendeel, de belangstelling voor deze werkwijze ontwikkelt zich de laatste jaren als een hype in de industrie- en dienstensector, nadat het jarenlang vooral gepraktiseerd is in het welzijnswerk en de gezondheidszorg en de daarbij behorende opleidingen in het onderwijs.
In principe is intervisie een op zelfsturing gebaseerde, onbegeleide aangelegenheid. Het hieronder gepresenteerde model hebben wij echter als begeleiders van intervisiegroepen ontwikkeld.
Geïnspireerd door Cohn en latere publikaties van Hartmut Raguse hebben we als begeleider een eclectisch model ontwikkeld dat gebaseerd is op het werken met het vrije associeren en het ruimte geven aan tijd en leegte.

Wij beginnen onze begeleide intervisiebijeenkomst met het ‘’schenken van tijd’’ (en de uitleg van de functie daarvan) en vragen de casusinbrenger ruim de tijd te nemen om zijn of haar verhaal te doen. De groep luistert in stilte en moedigt hoogstens non-verbaal aan. De inbrenger van de casus wordt gevraagd na het schetsen van het probleem tijd te nemen losse gedachten op te laten borrelen, of de gedachten er nu mee te maken hebben of niet, kortom, vrij te associëren en niet te schrikken van stilte, maar stilte als een hulpmiddel te zien. Een korte meditatie of stilteoefening voor de hele groep voor het inbrengen van de casus kan goed helpen om in een luistersfeer te komen.
Jolanda is een jonge groepsleidster in de ambulante psychiatrie. Ze vertelt eerst zakelijk hoe haar casus in elkaar steekt.
Ze raakt telkens opnieuw hevig geërgerd door dat ‘’irritante mannetje’’, een knul van 22 jaar die flink ontspoord is, suïcidale neigingen vertoont en een drankprobleem heeft. Alles wat ze onderneemt –en dat is heel wat- loopt vast. Hij houdt zich aan geen enkele afspraak. Wel belt hij iedere dag ettelijke keren op met allerlei onzinverhalen. De ene dag is hij verliefd op haar en de volgende dag wil hij een afspraak met haar maken want anders gooit hij zich van het balkon. Hij belt soms 20 keer op een dag. En dan bemoeit vader er zich ook nog mee door dwars door haar plannen voor opname heen zijn zoon mee te nemen op vakantie. Ja, het is een allochtone jongen…
Ik ben zo geïrriteerd, zegt ze, dat ik niet meer goed functioneer als begeleider. De hele maand heeft nog geen enkel resultaat te zien gegeven. Ik baal ervan.
We zijn stil. Ik nodig haar uit haar overige gedachten te zeggen, alles wat in haar opkomt, ongecensureerd.

-hij zuigt me leeg…

-ik wil juist een goede hulpverlener zijn…wat ben ik nou waard? Ik baal zo dat ik het niet voor elkaar krijg… Er is nog maar zo weinig tijd…er moet zo veel…

-ik krijg geen echt contact…hij doet niet wat ik vraag…

-ik ben blij dat het met andere cliënten niet zo moeilijk gaat…

-hij is een klootzak… (heel rustig, wat verbaasd zegt ze dit)

-ik bereik hem niet…

Desgevraagd formuleert Jolanda haar probleem opnieuw. We nemen daar alle tijd voor. Ze formuleert na enig zoeken: ‘’Hoe kan ik zonder emotioneel verbonden te raken met mijn cliënt toch een goede hulpverlener zijn en resultaten boeken?’’
In het hoofdstuk ‘’De Methode Raguse’’ beschrijft Hanneke Elich (in Hendriksen, 2002-11) hoe Raguse de groep vraagt zich te identificeren met de hoofdpersonen uit de casus. Vrij associërend verplaatsen de deelnemers zich in de persoon van de probleeminbrenger. De associaties zijn interpretaties, projecties, verwoordingen van gevoelens, eigen ervaringen, observaties ter plekke enz. Bij elkaar geeft dit materiaal waaruit de probleeminbrenger zelf selecteert wat hem of haar ‘’raakt’’, wat van belang is voor verdere bewerking. Deze werkwijze is heel direct, vaak confronterend en geeft/vraagt een grote betrokkenheid vanuit de deelnemers.
In zijn artikel ‘’TGI en groepssupervisie’’ geeft Raguse aan dat hij vooral intervenieert op vier niveaus:
1. het niveau van het waargenomen materiaal (datgene wat de groep gehoord en gezien heeft)
2. het niveau van het benoemen van gevoelens (ervaringen van tederheid, haat en nijd, verveling of fascinatie)
3. het niveau van innerlijke beelden of fantasieën (bv. metaforen)
4. het niveau van het groepsproces: op welke manier zijn onze waarnemingen, gevoelens en fantasieën te begrijpen als antwoord op processen die we hebben gezien in deze groep?
(het vijfde niveau, het bespreken van de interventies van de therapeut, laten wij als niet relevant voor de intervisiewerkwijze buiten beschouwing. Raguse is zelf therapeut, heeft ook een TGI-opleiding doorlopen en begeleidt zijn groepen als supervisor vanuit zijn professie als therapeut)
Deze niveaus vinden wij herkenbaar en bruikbaar, met die aantekening dat de fases vaak door elkaar lopen, elkaar overlappen en soms moeilijk te scheiden zijn. Wij werken daar zelf vrij intuïtief mee, in die zin dat wij zoveel mogelijk proberen aan te sluiten bij het onderliggende of levende thema van de groep.
We gebruiken opnieuw stilte om al hetgeen gezegd is te laten ‘’inzakken’’ .
Ik merk dat de onbewogen manier waarop Jolanda haar verhaal gedaan heeft, zonder toonbare emotie, mij bezighoudt. Ik voelde tevens een schok door de groep gaan toen Jolanda haar probleem formuleerde: ‘’hoe kan ik zonder emotioneel verbonden te raken…’’
Ingaand op mijn eigen gevoel vraag ik iedereen zich te verplaatsen in Jolanda vanuit de gedachte: ‘’Ik, Jolanda, wat denk en voel ik nu?’’ (niveau 2)
De reacties komen snel, spontaan en duidelijk.
-ik formuleer mijn probleem niet goed, sorry hoor, maar ik wil het juist over mijn emotionele kant hebben!
-ik ben kwaad op die vent!
-ik moet presteren en hij werkt niet eens mee!
-ik wil niet dat die vader zich er ook nog eens mee bemoeit; het is nu al moeilijk genoeg
-hij dreigt me, hij heeft macht over me
-ieder telefoontje beantwoord ik, ik lijk wel gek! Wie is er hier eigenlijk gek?

Er komt veel agressie en boosheid boven in deze reacties. Jolanda luistert intensief en roept na dit rondje verheugd: ‘’Ja, jullie hebben gelijk, ik ben kwaad op hem! En kwaad op mezelf ook, hoor’’.
Een tweede identificatie vindt plaats: nu met de cliënt. De reacties zijn nu opnieuw gericht op gevoelsaspecten.
-ik wil dat ze echt aandacht voor me heeft, gewoon luistert
-ik moet zoveel van haar, ik wil gewoon praten
-hou me even vast, ik ben zo alleen
-als ik je bel, leef ik tenminste nog
-ik heb je aardig aan het lijntje; nog even en ik heb je in mijn macht
-Ja, jullie hebben gelijk, zegt Jolanda, daar gaat het om. Dat contact met die jongen, zodat ik toch wat bereik.
Er wordt een vicieuze cirkel zichtbaar. Jolanda heeft zich vastgebeten in een probleemformulering die voor haar de kern is (het niet emotioneel verbinden). Het is alsof zich dat hier-en-nu in de groep ook voordoet. Ze is niet in staat de reacties van de groepsleden in zich op te nemen en de betekenis ervan te doorgronden. Ze blijft koel en zakelijk reageren. De vraag is nu op welke manier onze waarnemingen en gevoelens te zien zijn als antwoorden op processen in deze groep.
Raguse stelt in deze fase van het proces een ‘’cognitieve bewerking’’ voor, waarbij de probleeminbrenger onderdeel van het gesprek is (praten over). Wanneer er echter vicieuze cirkels in een gesprek ontstaan, het gesprek stokt op het uitblijven van een inzicht dat de hele groep al spiegelt, kiezen wij graag voor een ‘’roddelrondje’’ waarin opnieuw geassocieerd wordt op wat er gebeurt in het hier-en-nu in de groep. De groepsleden ‘’roepen’’ wat ze op hun hart hebben. De probleemeigenaar zit buiten de kring en luistert. Bijvoorbeeld:
-die stomme Jolanda, waarom ziet ze het niet? Zo gaat het nou altijd bij haar.
-die is net een bunker, niets dringt binnen. Ik heb gehoord dat dat bij haar thuis ook altijd zo was.
-een gouwe meid, hart voor de zaak en nu nog hart met een ’t’’ in plaats van een ‘’d’’ voor die jongen’.
-haar gevoel is haar kracht als hulpverlener, snap jij nou waarom ze dat niet wil inzetten?
-waar is ze toch bang voor?
Hoe confronterend zo’n rondje ook is, iedere keer is weer onze ervaring dat de casusinbrenger eruit pikt wat hem of haar raakt en wat bewerkbaar is. Tegelijkertijd spelen de spelregels van deze intervisiewerkwijze ook een belangrijke rol. Jolanda kan zeggen: ik pas, dit is genoeg. De associatie- en identificatierondes ontwikkelen zich op basis van respect voor de ander, wetend dat veel van wat gezegd wordt ook heel veel van jezelf zegt.

Eerst echter wordt Jolanda gevraagd opnieuw in de kring te komen. Ik gun haar tijd om alles in verbondenheid met de groep op zijn plaats te laten komen. We gaan niet cognitief bewerken, maar ik vraag haar:
‘’Neem de tijd. Zet alles voor jezelf op een rij. Waar gaat het nou eigenlijk om? Wat is jouw vraag, jouw behoefte, waar zoek je naar?’’
Het is lang stil. Iedereen heeft zo zijn eigen gedachten (‘’de groep weet de oplossing’’). Ik denk zelf in spanning aan het kwartje waarvan ik hoop dat het valt. Dat zegt ook wat van mij! Mijn ongeduld om een resultaat te scoren is spiegelbeeldig aan het ongeduld van Jolanda om resultaten neer te zetten! De stilte wordt intensief gebruikt. Dan zegt ze:
…‘’Ja, misschien heb ik mijn vraag verkeerd geformuleerd. Ik lijk wel erg in de weerstand te zitten. Het trof mij dat iemand zei dat er juist kracht in mijn gevoel kan zitten. Ik doe daar niet zo veel mee, maar werk altijd aan prestaties, doelen en resultaten. Dat moet hier toch ook?
Maar ik geloof dat ik het liefst eerst een goed contact met die knul wil. Ik denk dat ik juist wel emotioneel verbinden moet, maar ik schrik daar wel van…
…Help me eens hoe ik dit beter in beeld kan krijgen?
4. Samenvatting van intervisie met behulp van vrij associëren

Hieronder zetten we de werkwijze met behulp van associatie en identificatietechnieken op een rij. De werkwijze is opgebouwd uit het vrije associëren volgens Cohn, aangevuld met elementen uit de identificatieniveaus van Raguse plus de ‘’roddelmethode’’.

Fase 1. Probleemkeuze

Aan de hand van bijvoorbeeld het thema: “Het probleem waar ik vandaag stappen verder mee wil zetten” komt de groep tot een keur van problemen.
Het meest urgente probleem wordt gekozen. De vraagstelling is niet tevoren voorbereid en kan gebaseerd zijn op gevoelens van onvrede en onduidelijkheid, naast feiten en gegevens.
Fase 2. Vrije associatie

Het probleem wordt van alle kanten door de inbrenger toegelicht. Er hoeft geen logische volgorde te zijn. Zakelijke en gevoelsmatige informatie mogen door elkaar lopen, van de hak op de tak. De inbrenger wordt uitgenodigd vrij te associëren op de casus. Neem tijd, gebruik de stilte voor invallen, gebeurtenissen, gevoelens of wat dan ook. Met korte vragen kan de inbrenger af en toe gestimuleerd worden.
Na deze eerste associatieronde wordt de inbrenger van de casus gevraagd het probleem in een zin samen te vatten.

Fase 3. De interpretatiefase

Deel 1: identificatie
In deze fase identificeren de groepsleden zich met de hoofdpersonen uit de casus en spelen deze steeds in de ikvorm terug naar de casusinbrenger. Deze vorm van identificeren vindt eveneens plaats op basis van associaties die opkomen door zich te verplaatsen in de persoon van een ander.
Vooral van belang zijn de associaties op gevoelsniveau. Ook metaforen kunnen een grote rijkdom –en dus verduidelijking- bieden. De verschillende door Raguse genoemde niveaus kunnen in wisselende volgorde bewerkt worden en eventueel overgeslagen worden, al naar de dynamiek van de groep

Deel 2: roddelen
Tijdens dit deel van de interpretatiefase roddelt de groep over casus en casusinbrenger. De casusinbrenger luistert en gaat na afloop van de roddelronde in gesprek met de groep. Ontbrekende informatie, nog openstaande vragen en aanwezige gevoelens kunnen hier ingebracht worden.
Deze ronde sluit zichzelf als het ware af. Op een niet van tevoren te bepalen moment is alles gezegd en gevraagd.
De inbrenger komt tot een herformulering van zijn probleem: ‘’wanneer al het bewuste uitgesproken is, kan het nieuwe binnenstromen.’’(Cohn)

Soms is de blinde vlek voor de casusinbrenger -ergens in het proces tussen fase 1 en 3- zo duidelijk dat je het kwartje haast letterlijk hoort vallen. ‘’Eureka!’’ roept iemand. Of: ‘’N u snap ik het opeens!’’ Respecteer dat en bekijk gezamenlijk of het zinvol is door te gaan met dit intervisiegesprek en op welk punt. Je kunt ook overnieuw beginnen en een nieuwe casus kiezen. Soms kunnen 10 á 15 minuten confrontatie met stilte, reflectie en de groep genoeg zijn voor het gezochte inzicht.

Fase 4. De cognitieve bewerking

In deze fase spelen de volgende aspecten een rol:
groepsdynamiek: hoe speelt het thema in het hier en nu van de groep? Anders gezegd: hoe spiegelt de situatie uit de casus zich in het hier en nu van de groep?
sharing: wat heeft ieder vandaag herkend?
Wat is het groepsthema in de sessie van vandaag?

De groepsleden onderzoeken hiermee hun eigen gedrag (eigen projecties) tijdens het intervisiegesprek en creëren tegelijkertijd ruimte en tijd voor de casusinbrenger om enige afstand te nemen van het eigen traject en eventuele emoties wat te laten bezinken en een plek te geven.

5. Afronding

Het vrij associëren van Cohn uit de tegenoverdrachtworkshop, het vrij associërend inleven (identificeren) in personen volgens Raguse en de leegte-ervaring van Cohn, die ook bekend is uit de Gestalt (de ‘’impasse-ervaring’’), heeft ons geholpen een nieuw en stimulerend model voor intervisie te ontwikkelen. Het is een werkwijze die steunt op een ervaren groep, (eventueel met professionele ondersteuning) een sterk onderling vertrouwen en enige verwantschap met het associëren, identificeren en spiegelen.
Het is een werkwijze die door in intervisie geoefende groepen zeker in de non-profit sector te gebruiken is. Wellicht eerst begeleid. Deze aanpak lijkt ons vooral geschikt voor problemen van de inbrenger die te maken hebben met menselijke relaties: conflicten met collega’s, leidinggevenden of ondergeschikten, moeilijk verlopende relaties met cliënten enz. Voor meer cognitieve- of kennisproblemen lijkt ons deze aanpak op het eerste gezicht niet geschikt.
.

Literatuurverwijzingen:
1) Callens, Ivo. Ik, het thema en de anderen. Grondhouding en werkprincipes van de themagecentreerde ineractie. Nelissen, Baarn, 1982.
2) Cohn, Ruth. Tegenoverdracht. Thema van een groepstherapeutische workshop voor psychoanalytici. Uit: Van psychoanalyse naar themagecentreerde interactie. Nelissen, 1993-3.
3) Cohn, Ruth. Der Gegenubertragungsworkshop – Mein Weg zur Erlebnistherapie und –padagogiek. Uit Gelebte Geschichte der Psychtherapie door Ruth C. Cohn en Alfred Farau, Klett-Cotta, 1987-2.
4) Freud, S. Abrisz der Psychanalyse. Fischer Taschenbuch Verlag, 1972
5) Hendriksen, Jeroen. (red.), Hanneke Elich, Harry Veendrick, Ineke Hamstra. Intervisie bij werkproblemen. Procesmatig en taakgericht problemen oplossen. Nelissen, Soest, 2002-11.
6) Hendriksen, Jeroen. Begeleid Intervisie Model. Nelissen, Soest, 2002-4
7) Raguse, Hartmut. TGI en Groepsupervisie. Tijdschrift voor themagecentreerde interactie. Nummer 7, mei 2002.
8) Swildens, Hans (hoofdred.). Leerboek Gesprekstherapie. De clientgerichte benadering. De Tijdstroom, Utrecht, 1991.